传统阅读带来的启示

我国的蒙学始于殷周，鼎盛于明清。蒙学的每日功课主要是识字、写字、读书、背书、对课与作文，同时进行基本的道德观念灌输和行为习惯的培养。数千年来，我国的语文教学形成了自己的传统。

用现代教育的眼光审视传统语文教学的经验，这对传承中华文化、构建具有汉语文特点的小学语文教学体系具有重要的意义。

一、 熟读成诵

凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性。十五以后，知识既开，物欲渐染，则多悟性，少记性。故凡有所当读之书，皆当自十五以前使之读熟。

──清·陆世仪《论小学》

凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。只是多诵数遍，自然上口，久远不忘。古人云：“读书千遍，其义自见。”谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。

──宋·朱熹《训学斋规》

熟读以至成诵，是传统阅读教学的基本经验。古人认为阅读不能只用眼睛看，必须大声诵读。这是因为儿童内部言语系统尚未充分发展，大声朗读可以使注意力的稳定，通过朗读把不熟悉的文字符号变成已经熟悉的口头语言，读出声音来自己听到了，有助于对文章的理解。所以，对初学阅读的儿童来说，朗读是理解书面言语的必要手段。

朗读，特别是多读，有助于记忆。现代心理学证明，6—13岁的儿童处于记忆最佳时期，但思维能力处于发展阶段，相对较弱，正所谓“多记性，少悟性”。这个阶段，让儿童多诵读一些名篇，可以“不求甚解”，有些较深的意义留待阅历的增长去逐步感悟。因此，教师指导儿童阅读，并不需要“讲深讲透”，也不需要“问个不休”。

熟读成诵应当有一定的数量。前人似乎形成了这样的看法：为了培养学生最基本的读写能力，至少要让他们熟读背诵二百来篇文章。在学塾中广为流传的《古文观止》，就选了历来有定评的名文200多篇。有了这样一个基础，才能广泛涉猎，进一步深造。今天我们的语文课程标准是不是应该设定一些适合儿童阅读的古今中外名篇，作为基本篇目，供教材编写时参考？内地《语文课程标准》推荐了适合1—6年级学生背诵的70首古诗，香港教育统筹局课程发展处的《儿童文学学习参考篇章目录》推出了300篇现当代儿童文学作品，都是有益的尝试。

传统语文教学中过于强调熟读成诵也有流弊。在古代“文白分离”的情况下，如果撇开生活体验或旁观涉猎，—味的多读未必能增进理解，最终只能如朱熹所批评的那样“牵强暗记”。我们看到一些关于学塾的记载，许多塾师不管学生懂不懂，只是要求学生死记硬背，使学生觉得枯燥乏味。这样得来的—点东西，只能作为谋取功名的阶梯，而不能成为日常需要的工具，学生更难以感受到阅读的乐趣。这是必须引以为戒的。

二、读思结合

故书不嫌百回读，熟读深思子自知。 ──宋·苏轼

读书，始读未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节有疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无可疑，方始是学。又云：大疑则大进。又云：无疑者须要有疑，有疑者却要无疑。 ──明·张洪《朱子读书法》

前人强调多读，也并不只是糊里胡涂地读，而是要求把阅读和思考结合起来，提倡“熟读精思”。朱熹就认为读书要“有疑”，由“疑”到“悟”，才有长进。今天我们的阅读课总要提出一些问题，以期引发学生的思考。思考的问题宜由教师提出，还是宜由学生自己发现？老师们的做法各不相同。笔者的看法是，思考的问题最好由学生自己发现，这是“思”的开端。当然，对于年级较低的学生来说，教师提出一些问题让学生思考，起到引路和示范的作用，完全是必要的，但随着年级的升高，宜让学生多发问，并经过梳理，成为全班同学共同关注的问题，大家一起来解决。

提倡“读思结合”，阅读课有必要思考、讨论一些问题，不过我们也要想一想：阅读主要是学生的个人行为还是班级的集体行为？现在有些老师过分热衷于集体讨论，并以为“小手如林，对答如流”的课才是好课，其实这是一种误解。真正好的阅读课，应该有充分的时间让学生细细地读书，静静地思考，然后发表对文本比较深入的看法，而不是表面的热闹。

应当看到，古人所谓“精思”往往是脱离社会实践的闭门苦思，有的人终身就是咬文嚼字，东拉西扯地去发挥“微言大义”，这是不足取的。对阅读是否需要透彻理解，古人也有不同的意见，像陶渊明就主张书不一定要读得非常透彻，他在《五柳先生传》中说“好读书，不求甚解”，随兴而至，自由阅读。有人批评现在的语文教学恰恰相反，“求甚解，不好读书”。阅读教学如果处处“求甚解”，就有可能把好端端的作品肢解得支离破碎。对小学生来说，阅读教学首先应当重在阅读兴趣和良好习惯的培养。

三、 博览群书

凡操千曲而后晓声，观千剑而后识器。故圆照之像，务先博览。──梁·刘勰《文心雕龙》

从古未有只读四书一经之贤士，亦未有只读四书一经之名臣。故欲知天下之事理，识古今之典故，欲作经史名文，欲为国家建大功业，则诸子中有不可不阅之书，诸语录中有不可不阅之书，典制志记中有不可不阅之书，九流杂技中有不可不阅之书。──清·唐彪《读书作文谱》

博览群书，广泛涉猎，是传统阅读教学的又一条基本经验。博览对儿童发展的促进作用是显而易见的。按照建构主义心理学的观点，学习是新信息与原有认知结构的重组。博览使儿童获得了广阔的知识背景，就有助于新信息的融合和重组，提高了获取新知识的能力。在科学技术突飞猛进的今天，一方面是学科越分越细，另一方面则是学科之间相互渗透融合。当今时代要想做任何学问，博览是不可或缺的基础。从学生个体语言发展的角度看，博览有助于借鉴多种风格，对表达能力的提高大有帮助。

可惜的是，现在很多学生缺乏自主博览的时间和条件。二十世纪四十年代，林语堂曾批评现代不少学校是“所读非书”（只是读课本，不读原著），“无书可读”（图书馆资源不足），“不许读书&rdquo 初中化学;（从早到晚做练习，没有时间读书），“读不好书”（只是揣摩老师的标准解读，不能自由阅读和思考）。我们可以想一想，这种情况是不是依然存在，甚至愈演愈烈？另一个严峻的现实问题是，受到诸多现代媒体的冲击，怎样让孩子喜欢课外阅读？语文教师不能只管课内不管课外，让孩子喜欢阅读是语文教师义不容辞的职责。

四、从读学写

读书如销铜，聚铜入炉，大鞴煽之，不销不止，极用费力。作文如铸器，铜既销矣，随模铸器，一冶即成，只要识模，全不费力。所谓劳于读书，逸于作文者此也。 ──元·程端礼《程氏家塾读书分年日程》

前人这段话，十分形象地说明了阅读与作文的关系。阅读教学不光要教会学生读书，体会文章的人文内涵，还应当让学生从读学写，阅读教学无疑兼具指导写作的任务。如果对初学写作的小学生讲写作方法，收效甚微，他们还是不知道该怎样写。读各种不同的文体，读不同风格的文章，读不同作家的作品，学生可以从中掌握一批写作的“范型”，头脑中有了这些“范型”，写起文章来才有章法。

大家都同意读写应当结合，但具体怎样结合，却有不同的做法。有一个教学流派主张读什么写什么，读一种句式学写这种句式，读一种段落学写这种段落，读一篇文章学写这种文章，快则快矣，却总让人觉得“现学现卖”，过于急功近利。“文章不是无情物”，离开自己的感受，只是机械地从形式上模仿，能写出有真情实感的文章来吗？充其量只能应付考试而已。这对“读写结合”只是一种狭义的理解。广义的理解就是“厚积薄发”，大量阅读，并在积累多种范型的基础上综合运用，似乎更接近“读书如销铜”、“劳于读书，逸于作文”的本义。

五、文以载道

文所以载道也。轮辕饰而人弗庸，徒饰也，况虚车乎？文辞，艺也；道德，实也。

──宋·周敦颐《通书?文辞》

夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。

──梁·刘勰《文心雕龙》

宋代的周敦颐最早提出“文以载道”的观念，此后，还有“文以明道”、“文道结合”等多种说法。大致来说，对文章总是承载着一定的思想内容这一点，前人的看法是基本相同的。现在，我们会选一些文质兼美的文章作为阅读材料，不仅引导学生学习语言，同时感悟文章的人文内涵，为孩子未来的发展打下精神的底色。

由于我国古代语文教育一直就兼有道德教育和行为习惯培养的任务，所以中国的语文教学往往看重道德教训。目前内地的阅读课，比较关注作品的人文内涵，这本没有错，但有的开掘过深，超越了儿童的认识能力；有的过早地抽象教育意义，使“感悟”成了“赶悟”。把道德教训作为一篇课文教学的终极目标，恐怕有失偏颇。

阅读究竟应当注重“明理”还是注重“动情”？在这个问题上，刘勰早已给了我们很好的回答。阅读文学作品，通过感受和体验，产生情感的共鸣，领悟作者的心境，就已经够了。如果要“明理”，也得在“动情”以后。笔者以为，阅读教学中的人文教育，以“润物细无声”为上境。

中国小学语文教学无疑应当吸收世界各国的先进教育思想，但要防止科学主义过分依仗技术的倾向。“古为今用”、“洋为中用”不失是一种明智的选择。

传统阅读带来的启示

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